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Prévenir la dyslexie, la dysorthographie, la dyscalculie, la dyspraxie, et y remédier.

Conférence d'Elisabeth Nuyts, avril 2004 - page 5

III . LES REMEDES

De nous jours, on dit souvent :
- nous devons nous laisser guider par nos sensations et nos émotions
- les émotions dirigent notre raisonnement
- la mémoire est liée aux affects

Evacuons cela et soyons réalistes. L’éducation n’aurait-elle plus justement pour but de sortir l’enfant de ses sensations brutes pour l’amener graduellement à plus de conscience et de réflexion ? La plupart des enfants qui m’arrivent actuellement sont restés infantiles dans bien des domaines. Même adolescents, et tiraillés par leur développement corporel, ils n’ont pas atteint l’âge de raison. En classe, on les dit rêveurs : ils ne sont pas présents. De fait, très souvent, ils perçoivent mal la réalité parce que justement leurs informations sensorielles en sont restées au stade de la sensation.

Notre premier travail va donc être de les aider à passer de la sensation brute à la perception consciente, sans laquelle il n’y a pas de travail autonome possible.

III.1. Travail sur les perceptions

Quel que soit l’âge de mes élèves et stagiaires, je commence chacun de mes cours par l’ouverture à l’une ou l’autre de leurs perceptions, en leur faisant mettre en mots les moindres informations fournies par leurs mains, leurs yeux, leurs oreilles. Et éventuellement leurs mouvements.

Récemment, un jeune adulte venu me consulter pour des problèmes de mémoire, me disait : « Je suis actuellement une formation, et même si je comprends les cours, tout glisse sur moi, je ne me souviens de rien en sortant de l’amphithéâtre. C’est comme si je n’avais pas été présent en cours. D’ailleurs, dans la vie, je ne me sens pas vraiment présent. J’en arrive à avoir des difficultés relationnelles. Or dès que je travaille ces exercices de concentration sensorielle, c’est comme si je m’ouvrais au monde. J’y suis plus présent, plus participatif. Et le plus étrange, c’est que ça me rend heureux.»

Et il avait raison : ancrage dans la réalité, concentration, mémoire, plaisir de vivre, voilà exactement ce que procure la mise en mots de toutes nos perceptions.

La mise en mots des perceptions visuelles est particulièrement utile aux dyslexiques. Nous l’avons vu, c’est la parole qui leur permet d’intégrer les informations visuelles. Voilà pourquoi je travaille avec eux des exercices de reproduction de dessins géométriques de type Organicolor ( le puzzle géométrique présenté ici en page 7, à commander chez Nathan pédagogie). On commence par analyser oralement le dessin, chercher les analogies, déterminer la place respective de chacun des éléments. On effectue ensuite le puzzle à voix haute, soit sur le modèle, soit à côté du modèle, sur un carré de feutrine. Enfin, dans un troisième temps, quand la reproduction ne pose plus le moindre problème, on le reproduit de mémoire après une dernière analyse.

Le travail sur les perceptions tactiles et le geste est indispensable, lui, aux dysorthographiques, qu’ils soient dyslexiques ou pas.

Je leur fais identifier oralement des textures différentes qu’ils touchent en décrivant ce qu’ils touchent et qu’ils voient (c’est strié, lisse, quadrillé, mou, dur etc.). Ensuite, les yeux fermés, ils devront les reconnaître à tâtons.

Un exercice très prisé, est celui de l’identification à tâtons, les yeux fermés, d’animaux en plastique. L’enfant va toucher un animal sans le regarder et dire par exemple : « il est massif, il a quatre pattes courtes, une toute petite queue raide, un cou plissé et des petites oreilles rondes. Ah ! cette gueule et ce coup plissé, c’est un hippopotame ! »

Pour ce qui est du geste, je leur recommande de décrire les gestes qu’ils doivent reproduire. Cet exercice est utile aux dyspraxiques et aux enfants qui apprennent la méthode gestuelle.

Souvent mes élèves qui font de la gymnastique rythmique et sportive se plaignent de ne pas pouvoir mémoriser l’enchaînement des gestes présentés silencieusement par le moniteur. Or il leur suffit d’apprendre à se décrire les gestes du moniteur, pour les intégrer sans problèmes.

Cette description précise du geste est indispensable aux auditifs qui apprennent à lire avec une méthode gestuelle. Si l’on ne décrit pas à ce type d’enfants le geste qu’il doit faire, il ne va pas pouvoir l’associer consciemment à la lettre qu’il devra lire. Un auditif qui apprend à lire sur une méthode gestuelle sans que l’on décrive le geste associé à la lettre risque donc autant de devenir dyslexique, qu’un auditif qui apprend avec une méthode idéo-visuelle.

Quant au travail sur les sons, il va construire l’attention aux informations auditives, donc la concentration en classe. Je leur demande par exemple de reproduire des rythmes frappés dans mes mains ou sur un tam-tam, ou d’identifier différents sons, dont il leur faudra ensuite mémoriser la séquence. Mais nous ne travaillons jamais la mémorisation de mots ni de chiffres. Un mot pris hors contexte sort du sens, il ne devient plus qu’un son.

Toutes les perceptions sont à travailler, même les odeurs (chez ceux qui ne sont pas allergiques bien sûr). Les résultats sont surprenants parfois.

Après trois mois de dépression, une jeune femme que j’avais fait travailler deux fois une heure et demie dans un groupe de personnes handicapées, vint me trouver. Juste avant le drame qui avait précipité sa dépression, je leur avais demandé d’aller se promener, et de faire attention à toutes leurs perceptions, ce qu’ils entendraient, verraient et sentiraient. A leur retour, je les avais fait parler sur ce qu’ils avaient senti. Là-dessus, elle était rentrée chez elle pour trouver la maison vide, et le mari parti. D’où sa dépression. A son retour, elle me confia :

- C’est le souvenir de l’odeur des genêts dans la garrigue qui m’a empêchée de me suicider. Si elle m’avait donné tant de plaisir, c’est que, quelque part, la vie valait encore la peine d’être vécue.

Jusque-là elle avait pourtant marché mille fois dans la garrigue en fleurs, mais elle n’avait consciemment perçu l’odeur des genêts qu’en mettant en mots ce qu’elle sentait, et en l’identifiant (le genêt, ça sent le miel, c’est sucré).

Toute puissance de la parole, et de l’analyse qui permettent l’intégration consciente de toutes nos données sensorielles.

Ensuite, pour mémoriser ces informations sensorielles, il nous faudra pouvoir les évoquer. Or la capacité d’évoquer n’est pas innée, elle se construit elle aussi, grâce à la parole et à l’analyse.

III.2. L’évocation

Nous vivons dans un monde où les informations visuelles ont pris le pas sur les informations auditives. Le petit écran par exemple, occupe si bien nos yeux et nos oreilles qu’il finirait presque par penser pour nous. Il ne laisse plus d’espace à notre pensée propre pour imaginer des scènes et des sentiments. Tout nous est imposé. Tant et si bien que de nombreux jeunes ne savent pas évoquer. Ils nous écoutent attentivement, n’ont aucun problème d’audition, et pourtant, dès que l’information est un tant soit peu nouvelle ou complexe ils ne l’intègrent pas ou l’oublient tout aussitôt. Et curieusement cela est totalement indépendant de leurs résultats scolaires.

De fait, visualisation et imagination visuelle sont deux choses différentes. La visualisation est une simple photocopie, l’évocation visuelle, elle, se construit comme un film à partir de scènes imaginées. La visualisation spontanée que l’on a encouragée chez nos jeunes ne leur permet que de voir dans leur tête du déjà vu, des schémas et des listes. S’ils n’ont pas monté leur évocation, ils vont traiter les informations entendues littéralement, sans pouvoir les interpréter ni les analyser. Ils peuvent être très pointus dans leurs propres domaines techniques, mais s’ils n’évoquent rien lorsqu’ils lisent, voient, ou entendent des informations nouvelles, ils seront dans l’incapacité de se forger une opinion personnelle sur des informations nouvelles, et seront voués à la dépendance.

Comment faire pour éviter à ces enfants une telle dépendance ?

Pour limiter les dégâts, il faut d’abord leur apprendre à ne pas rester passifs devant le petit écran. Voici un truc simple et efficace. A tous les âges, garder les bras croisés devant le petit écran permet de garder non seulement du recul, mais aussi ses capacités de concentration, de mémoire, et de raisonnement. Or, plus on a de mémoire, plus on peut faire de rapprochements, de liens entre les informations glanées au fil du temps, moins on est dépendant.

Voilà pour la prévention à la dépendance. Maintenant comment construire cette évocation qui leur fait défaut ?

En leur racontant fréquemment des histoires avec le ton et les mimiques appropriées, comme le faisaient parfois nos grands-parents. Si nous prenons la peine de les ouvrir ainsi à leur faculté d’évocation, nos enfants pourront intégrer et comprendre finement ce qu’ils entendent autour d’eux. Et leur fébrilité, liée à l’overdose de visuel, s’apaisera. Tout le monde y gagnera. Je vois très nettement la différence entre les élèves à qui l’on raconte régulièrement des histoires, et les autres. Les premiers progressent beaucoup plus vite. Et les rapports parents-enfants s’en trouvent merveilleusement modifiés.

Ce travail gagne à être poursuivi à l’école. Je bénis tous les jours une de nos surveillantes du collège pourtant très sévère qui nous récompensait en 6ème, en nous lisant des histoires. Plus tard, un de nos professeurs de Lycée prit la relève, avec les grands classiques. Elle accueillait à ses cours de littérature tous les volontaires, même les élèves de sections qui n’avaient pas de littérature à leur programme. Et sa classe était bondée.

C’est cela qu’il faudrait redonner à nos enfants. Le goût d’écouter, d’imaginer, et d’échanger ensuite. Dame télévision ne devrait jamais avoir sa place à table : rien ne vaut en effet les discussions variées autour d’un repas partagé, pour construire l’évocation.

Des histoires, des conversations quotidiennes, c’est si facile et agréable de construire l’attention et la mémoire auditives ! Serait-ce aussi facile de construire la mémoire de l’écriture ?

III.3. La mémoire de l’écriture

Là encore, vous vous en doutez, il faut parler, toujours parler.

De retour de formations, certains enseignants ont dit à nos enfants :
- on ne veut pas que vous parliez en écrivant, ça ralentit la pensée (sic)
- nous vous ferons travailler si vite que vous ne pourrez pas vous parler.

Evacuons ces propos étranges, et regardons la réalité. Nous venons de le voir, une écriture non accompagnée de la parole, même intériorisée, se mécanise vite. Sans parole nos enfants ne peuvent plus travailler qu’à partir de la visualisation. Ils procèdent par analogie, en effectuant de savants couper-coller qu’ils dissimulent sous de multiples synonymes. La réflexion cède alors la place au réflexe. Si donc nos enfants doivent absolument parler ou se parler en écrivant, il faut impérativement que leurs enseignants leur en laissent le temps. Regardez la longueur des tests qu’on leur donne, et essayez de faire très rapidement la même quantité d’exercices dans une matière que vous commencez à peine à maîtriser. Vous finirez par travailler mécaniquement, car à vive allure, on ne peut plus agir qu’intuitivement. Travailler ainsi à longueur de journées, abîme le cerveau, de plus, cela ne laisse à long terme aucun souvenir durable.

D’où le désarroi de ceux qui, après de brillantes études, se retrouvent avec une impression de vide, sans pouvoir accéder aux connaissances engrangées.

Que de fois, dans le secret de mon cabinet, des personnes bourrées de diplômes parfois prestigieux me confient leur angoisse : comment se lancer dans la vie professionnelle, quand ou a tout oublié de ses études ?

Suffirait-il alors pour aider nos enfants à mémoriser, de leur donner le temps de l’évocation, et de leur recommander de parler en écrivant ? Non, malheureusement parce que les habitudes de lecture et d’écriture silencieuses montées dans leur petite enfance ont été si bien automatisées qu’il leur est difficile de s’en défaire vite. Le passage à l’écriture parlée est donc d’autant plus difficile que le silence et la rapidité ont été imposés plus tôt.

Il faut voir en effet les méthodes ahurissantes que l’on a utilisées un peu partout en France pour imposer, au moment des apprentissages, la lecture et l’écriture silencieuses. L’adolescent qui alignait son texte comme un ordinateur avait appris à écrire, lui, l’index gauche posé sur les lèvres. Et je connais des enfants à qui l’on a collé du scotch sur la bouche en grande maternelle et au CP. Contrairement à ce que l’on pourrait penser, ce ne sont pas des techniques imposées par des enseignants perturbés. Les directives viennent de nos experts en Sciences de l’Education. A cet égard certains manuels de pédagogie sont fort instructifs. Je pense notamment à l’ouvrage déjà cité La lecture, apprentissage, évaluation, perfectionnement édité par Nathan pédagogie, écrit par un aréopage d’experts des Sciences de l’éducation (A. Bentolila, Jean Foucambert, Brigitte Chevallier, Evelyne Charmeux, entre autres). Quelques exemples : Foucambert propose de coincer un morceau de cartoline entre les dents des petits écoliers, et Evelyne Charmeux de balayer le texte des yeux, en effectuant une lecture « spatiale ». Car, je cite, « les premiers apprentissages doivent absolument éviter toute oralisation ».

Que faire alors pour aider nos enfants à écrire convenablement ? Pour faire bref, disons que pour écrire correctement, l’essentiel est de réfléchir d’abord à ce que l’on va écrire. Puis de charger sa mémoire à court terme en disant la phrase ou le membre de phrase que l’on va écrire, enfin de se dicter chacun des mots, syllabe après syllabe, que l’on écrira au rythme même de notre diction.

Cela paraîtra tout naturel aux personnes de mon âge qui ont eu la chance de recevoir un tel enseignement, mais ça ne l’est pas pour les autres.

En deux mois d’été, un jeune qui va s’entraîner régulièrement à copier deux à trois lignes par jour de cette façon, et à écrire à haute voix, toujours syllabe après syllabe, tout ce qui l’aura intéressé dans la journée, pourra facilement se récupérer. Sans qu’on le corrige, il va se transformer à de multiples niveaux.

· Son orthographe s’améliorera d’elle-même, et de façon très nette
· Son vocabulaire s’accroîtra de lui-même, et il trouvera le mot juste de plus en plus naturellement
· Son style sera plus fluide
· Et son expression beaucoup plus personnelle et profonde.
· Le tout s’accompagnera progressivement d’un plaisir de vivre qui transformera sa vie et ses relations aux autres.

Pourquoi des transformations aussi profondes ? Parce que la parole nous sort de l’intuition, et nous permet d’accéder au raisonnement.

Un gamin de 7 ans, hyperactif, et quelquefois violent, que l’on avait traîné d’orthophonistes en pédopsychiatres, découvrit le plaisir de travailler lorsqu’il apprit à parler en écrivant.

- Maintenant, c’est super, s’écria-t-il un jour devant sa mère éberluée, je pense dans ma tête quand j’écris !

Il ne pensait donc pas jusque-là en écrivant. Et cet enfant qui n’était pas facile se calma peu à peu. Sans médicaments.

Comment, avec de tels exemples, qui se multiplient au fil du temps, ne pas penser à la violence qui sévit maintenant dans nos écoles ! Il serait si facile de la réduire en leur apprenant à écrire en chuchotant.

Quand le passage à l’écriture parlée ne s’est pas fait dans l’enfance, il est plus difficile à mettre en place.

On vous a dit : il ne faut pas aider vos enfants, sinon ils ne seront pas autonomes.

Mais non ! Vos enfants ont besoin de vous. Ils ont besoin de vos explications, comme ils ont besoin que vous leur répétiez patiemment au début : « Parle en travaillant ! Parle en écrivant !». Mais il y faut aussi beaucoup de patience et de compréhension pour accepter sans rien dire l’imperfection des premiers essais. Dans le travail d’expression libre, même si la perfection nous démange, les résultats prouvent qu’il vaut mieux ne rien corriger au début, ni le style, ni l’orthographe, ni le fond, pour ne pas bloquer l’être en reconstruction. Il faut au contraire chercher les bons passages, même rares, et les mettre en valeur. Le jeune saura alors qu’il peut réussir, et comment le faire. C’est sur des réussites reconnues qu’on bâtit des progrès.

Il faudra cependant noter discrètement les fautes récurrentes (les accords, la différence entre infinitif, participe passé et imparfait, par exemple). On expliquera ensuite, au cours d’exercices de grammaire, les règles qui s’y rapportent. C’est dans ces exercices que nous pourrons exiger enfin de nos enfants qu’ils construisent des phrases correctes et complètes, et épèlent éventuellement les éléments à mémoriser.

Les exercices à trous dont on ne remplit que les trous ne construisent pas grand-chose, car la mémoire de l’écriture exige à la fois l’œil, la parole, et la main. Pour mémoriser une règle, il faut que la main ait recueilli suffisamment d’informations pour qu’elle se souvienne des éléments pris en compte.

Nous n’avons pas le temps d’aborder ici le problème crucial de la grammaire et des repères temporels. Mais laissez-moi vous dire en deux mots combien la nouvelle grammaire entrave la construction de l’être conscient et responsable. Il devient urgent pour l’équilibre de nos enfants de recentrer l’apprentissage de notre grammaire et de nos conjugaisons sur le sens et sur la chronologie, et non pas sur la place et la forme des mots.

On vous a dit souvent :
- il suffit de savoir différencier les groupes nominaux des groupes verbaux pour écrire sans faute
- la grammaire traditionnelle est dépassée
- il ne faut plus poser de questions pour connaître la fonction des mots
- utiliser les vieilles méthodes d’analyse perturberait vos enfants.

Evacuons ces propos car toute mon expérience me prouve justement que c’est la grammaire analytique qui construit la conscience de soi, et le sens de la responsabilité. On vérifiera donc patiemment les acquis de nos enfants en leur demandant ce que représentent pour eux un verbe, un sujet, un pronom. Et l’on bannira des définitions telles que :

« Le verbe c’est le mot sans lequel la phrase n’a pas de sens »
« Le verbe, c’est le mot qui change avec le temps, et avec le sujet » (Pourquoi ? Mystère !)
ou « le sujet c’est le mot qui se place entre c’est et qui », (c’est le chat qui boit)
ou encore « le pronom, c’est le mot qui commande la terminaison du verbe »

Cela décentre dangereusement l’enfant de lui-même.

C’est avec de telles définitions que l’on en arrive au cri de cet enfant suicidaire : « Comment voulez-vous que j’ai envie de vivre, quand je ne sais même pas qui je suis. » Il confondait être et avoir, appris dans la même leçon, et ne savait pas que JE le représentait quand il disait ce qu’il faisait.

Heureusement, au fil du temps, j’ai pu mettre au point une grammaire qui centre l’enfant sur lui-même, et lui redonne le goût de vivre. Sait-on que la moyenne des tentatives de suicides chez les jeunes de 15 à 24 ans est de 111 à 166 tentatives par jour (source INSERM) ?

Nous avons vu l’importance de la parole dans l’intégration consciente des perceptions, dans l’intégration et la mémorisation consciente des informations écrites, regardons maintenant comment développer la mémoire du texte lu.

III.4. La mémoire du texte lu : L’analyse de texte

On a parfois dit aux enseignants :
- le questionnement est dangereux,
- toute prise de parole est une prise de pouvoir.

On leur a donc déconseillé de répondre aux questions de nos enfants. Et ceux-ci ont alors perdu l’habitude d’en poser. Ils n’ont plus de curiosité.

On leur a dit aussi :
- l’analyse rend l’enfant critique, et donc asocial
- il n’est pas bon de critiquer : qui peut juger ?
- d’ailleurs, tout se vaut
- sans analyse et sans critique, on construit un monde de paix.

Evacuons ces propos suicidaires pour une société, et regardons ce qu’il en est du rôle exact de l’analyse. D’abord, qu’est-ce que l’analyse ? C’est le découpage d’une réalité complexe en éléments digestes, suivi d’un questionnement sur ces éléments.

Nous ignorons souvent comment s’est construite notre faculté à mémoriser le sens de nos lectures, parce que cela s’est fait, progressivement, dans notre enfance. Or toutes mes observations m’ont prouvé que la mémoire du texte lu se construit justement à base d’analyses de texte. Une analyse linéaire. Au fil du temps le questionnement finit par s’intérioriser, et sort peu à peu du champ de notre conscience. C’est ainsi qu’un bon lecteur n’aura plus besoin d’y recourir consciemment que lorsqu’il rencontrera des textes très denses ou sortant de son domaine de compétence. Puisque l’analyse de texte construit la mémoire du texte lu, il est important d’y entraîner nos enfants au moins deux à trois fois par semaine. Nous en faisions tous les jours, nous.

Comment procéder ? Choisir de petits textes d’une dizaine de lignes, contenant un certain nombre d’informations implicites. Eliminer les sujets descriptifs, au profit de textes psychologiques. Lire d’abord l’extrait de façon très évocatrice, en conseillant à l’enfant de fermer les yeux pour imaginer la scène. Après lui avoir demandé ce qu’il en a compris, procéder à l’analyse linéaire du texte.

Lui faire reprendre chaque phrase à voix haute pour l’analyser. En faire d’abord dégager les idées principales en les faisant reformuler, puis reprendre chaque mot porteur d’informations précises, pour y faire découvrir les informations implicites. Faire sans cesse retour au texte, pour s’assurer de la fidélité de l’interprétation. A la fin d’un paragraphe, le faire reformuler. Une fois le texte terminé, le faire raconter, et non pas résumer, en exigeant tout à la fois une grande fidélité aux détails, et en même temps un certain recul par rapport à la formulation du texte.

Il faut veiller à ce que le jeune ne reprenne pas le schéma imposé dans son enfance et qu’il n’habille pas de synonymes le sujet le verbe et les compléments essentiels. Tant qu’il en reste à ce schéma, c’est qu’il travaille par analogie, hors conscience, à la façon d’un ordinateur. Insister donc sur une reformulation libre, puis passer à l’écrit en lui posant des questions d’intelligence fine ou de synthèse. Lui laisser le texte sous les yeux. Terminer enfin par le plan.

A titre d’exemples, j’ai analysé dans L’école des illusionnistes deux textes, un pour des petits du primaire, un pour des adolescents. Le plus souvent, les enseignants, persuadés que le questionnement ne sert qu’à la compréhension, expliquent le vocabulaire et les tournures difficiles au fil de la lecture (ce qui vient d’ailleurs de leur être déconseillée par les dernières directives). Mais ils attendent la fin d’un texte d’une à deux pages pour poser quelques questions globales ou littérales pour voir si tout le monde a bien suivi. Ils s’étonnent donc du nombre de questions que je pose. Or, je me suis rendu compte que celui dont l’analyse n’a pas été construite au début de l’apprentissage, a une toute petite mémoire consciente du texte lu. Il ne va pouvoir mémoriser que les informations sur lesquelles on lui aura posé des questions. Il faut donc l’arrêter souvent pour en poser, sinon sa mémoire consciente va s’effacer. Il ne lui restera alors que la mémoire spontanée, c’est-à-dire la visualisation ou la mémoire perroquet. Cette mémoire littérale qui ne permet pas d’interpréter un texte, ni d’en mémoriser les idées à long terme. L’œil n’est pas un outil d’analyse. Seule l’analyse verbale permet d’accéder à la compréhension fine et la mémoire consciente à long terme.

Malgré la lecture à haute voix, et malgré l’analyse linéaire, certains enfants vont encore rencontrer des difficultés de concentration sur leurs lectures, en classe. Lorsque le maître fait lire tour à tour ses élèves, certains sont incapables de prendre le relais quand leur tour vient. Contrairement à ce qu’on pourrait penser, il ne s’agit généralement pas d’un manque d’attention, mais des conséquences d’un apprentissage visuel chez des enfants auditifs (C’est l’histoire de Nicole que j’ai longuement développée dans mon livre).

En effet, travailler méthodiquement l’analyse avec toute la classe, comme je l’ai indiqué plus tôt, ne va pas toujours suffire, car le travail de reconnaissance va réactiver les premiers circuits montés. Il faudra l’aide parentale pour monter de nouveaux circuits analytiques. Vous voyez que la coopération parents-enseignants peut aussi toucher le domaine pédagogique ! Il faudrait que l’enseignant demande aux enfants de préparer avec leurs parents une toute petite lecture de façon très analytique. Quand, le lendemain, les enfants liront en reconnaissance, l’information visuelle réempruntera des circuits montés la veille qui le mèneront et à la compréhension, et à la mémoire. Ils pourront alors répondre par écrit en classe à des questions de compréhension fine nécessitant un travail de logique. Si l’on veut limiter les fautes d’orthographe, il sera bon de laisser aux enfants le texte sous les yeux, pour qu’ils y retrouvent l’orthographe des mots dont ils auront besoin.

Nous n’aurions pas de tels problèmes si l’on n’avait pas confondu, au moment des apprentissages, lecture et visualisation. Appliquée à la lecture, la visualisation, cette photographie du texte, est une erreur monumentale. Un texte n’est pas une image, mais un message qu’il faut analyser. Réduire à la portion congrue l’analyse, et déconseiller la reformulation est très lourd de conséquences. Il est urgent d’arrêter de centrer le travail littéraire sur la mémoire visuelle, et l’étude de la structure.

Comment en est-on arrivés là ? Par l’imposition de méthodes d’évaluation qui ont uniformisé le travail des enseignants. Philippe Meirieu qui les a imposées l’a clairement annoncé (L’école ou la guerre civile, Plon, 1997) : « Changeons l’évaluation, et l’école changera, car les enseignants finiront bien par former leurs élèves à ce qui sera évalué ». Un enfant peut donc avoir 12/20 en français en suivant uniquement les multiples consignes de forme, alors que celui qui porte tous ses efforts sur la réflexion personnelle, sans tenir compte de toutes les consignes formelles, est rejeté aux examens.

Avec les critères imposés de nos jours, qui parmi nos grands auteurs aurait pu obtenir la moyenne en français ? Honnêtement, je crois que très peu auraient passé la barre. Actuellement, nos littéraires, ceux qui savent s’exprimer personnellement, et comprendre à demi-mot des informations auditives et visuelles, ceux qu’il est si agréable d’avoir dans une entreprise parce qu’ils savent apaiser les tensions et comprendre les problèmes humains, ceux-là ne peuvent même pas décrocher le baccalauréat.

Vous en voulez une preuve ? En mai dernier, un jeune lycéen de Première vint me voir pour des problèmes de concentration et de mémoire. Il n’aimait pas lire et se contentait du strict minimum imposé par ses professeurs. Cependant il se taillait une moyenne honnête de 12/20 en français. Je testai donc son analyse. Certes, il pouvait répondre à des questions littérales, et donner à ses devoirs la forme imposée. Mais ne sachant pas lire entre les lignes, il faisait en fait de grossiers contre-sens dès que le texte était un peu complexe. Je l’aidai à développer ses perceptions, et son analyse. Très intelligent, il sut vite analyser très finement ses textes. Mais le jour de l’examen, il récolta un 7/20. A la rentrée, il me téléphona. « D’accord, ils ne veulent pas de nos analyses. Je reprendrai le travail stupide d’avant. Mais je reviens vous voir, parce que j’ai besoin, pour moi, de ce genre de travail. Ça m’épanouit. »

C’est le travail sur le fond qui l’épanouissait, pas celui sur la forme.

En travaillant la forme, on a tué l’analyse. Or l’analyse, le questionnement précis, méthodique et intelligent sur un texte, en permet non seulement la compréhension fine et la mémoire, mais encore quelque chose de plus fondamental : la mise en place de cette petite voix que nous entendons dans notre tête quand nous lisons silencieusement. Vous imaginez alors les dangers de la suppression de l’analyse linéaire ?

III. 5. La pensée langagière

Un lecteur formé par une pédagogie alphabétique (b.a.ba) s’entend toujours parler dans sa tête quand il lit des yeux. Dès qu’il est fatigué et ne s’entend plus, il ne comprend plus rien. Car, nous dit JP Changeux « lecture et écriture , mobilisent les voies de traitement du langage oral » (L’homme de vérité, 1999, p. 318). Cette petite voix intérieure qui redonne sa sonorité au texte, lui est devenue si familière, qu’elle lui semble innée. Or, elle n’est pas innée, elle se construit. Aucun des enfants qui sont venus chez moi sans aimer la lecture, n’entendait cette petite voix lorsqu’il lisait des yeux. Certains mêmes, ne s’entendaient jamais parler dans leur tête. D’où leurs problèmes de comportement. Chez tous ceux que j’ai aidés à construire ce langage intérieur, j’ai constaté qu’il était en fait le résultat du questionnement entre le maître et le texte, puis entre l’enfant et le texte, enfin entre lui et lui : il se parle. C’est donc l’analyse de texte linéaire et chronologique, celle qui est actuellement défendue en classe, qui peu à peu met en place la pensée langagière.

On a souvent dit aux enseignants :
- reformuler, ce n’est pas du travail
- l’enfant ne doit pas parler, ni chuchoter, ni murmurer en lisant, il faut qu’il parle dans sa tête.

Evacuons ces conseils dangereux, car l’enfant ne peut pas lire dans sa tête s’il n’a pas fait des analyses longtemps. L’enfant qui passe à la lecture silencieuse dès le CP (Cours préparatoire) ou le CE1-CE2 (cours élémentaire) ne s’entend pas dans sa tête quand il lit des yeux. Il ne raisonne donc pas en lisant. Il travaille uniquement sur sa visualisation, dont nous avons vu les limites. S’il n’apprend pas en classe à analyser son texte linéairement, et chronologiquement, à le reformuler avec ses propres mots pour se l’approprier, et que, à la maison, les repas se passent devant le petit écran, il ne construira pas sa pensée langagière. Il ne pourra pas penser du tout avec des mots. Ne pas penser avec des mots ! Quelle pensée lui restera-t-il ? La seule pensée flash de l’intuition. Sans parole intérieure, comment ne deviendrait-il pas violent, violent vis-à-vis de lui-même, ou violent vis-à-vis des autres ? Violent parce qu’instinctif, prisonnier de ses sensations et de ses émotions.

Monsieur Joseph VAILLE a analysé le rapport entre violence et pédagogie silencieuse dans son ouvrage paru aux éditions de Paris, sous le titre explosif que lui a imposé son éditeur : Violence, illettrisme : la faute à l’école.

Le vide intérieur de la petite enfance, vide entretenu par la pédagogie non analytique, explique la difficulté de nos enfants à sortir des sentiers battus et des phrases toutes faites. D’où ces baladeurs vissés sur les oreilles, et ces téléphones portables qui ne les quittent plus car le vide leur est insupportable. Or, dès qu’ils mettent en mots toutes leurs perceptions, leurs lectures qu’ils analysent, et leur écriture, ils retrouvent la paix. Toute puissance de la parole analytique, qui humanise l’homme.

Alors, est-elle vraiment si dangereuse la parole ? Est-ce une prise de pouvoir, ou une prise de conscience ? Et l’analyse, pourquoi la rejeter en la taxant de tous les défauts ?

· Elle favoriserait la violence ? Mais comment le pourrait-elle, puisque c’est elle qui permet de construire la pensée langagière, et la raison ! Au contraire : un être sans analyse est un être fruste, facilement manipulable.

· Elle serait désuète et inutile ?

Une institutrice de CP m’a dit récemment devant des parents éberlués que l’analyse de texte avait autrefois permis de construire des « lecteurs experts », mais que ce type de lecteur n’avait plus sa place maintenant dans une société techniquement avancée. Elle se contentait donc de former ses élèves à des lectures fonctionnelles, recettes, publicités et modes d’emplois.

- Et les journaux, lui ai-je alors demandé, comment les liront-ils sans analyse ?

- Les journaux, pour quoi faire ? Tout le monde a la télévision.

- Et la liberté, ai-je ajouté, qu’en faisons-nous, alors ?

On impose tant et tant de choses aux enseignants au cours de formations multiples, qu’il faut aux plus courageux se cacher des inspecteurs pour enseigner le b-a ba, l’explication de texte linéaire, la grammaire, et la traduction.

Dans chacune de ces matières, tout a été modifié, et décentré de la personne. En voici une preuve éclatante.

Nous avions dit au début de cet exposé que les neurologues avaient pu observer dans le cerveau des dyslexiques un étrange surdéveloppement du côté droit. Vous voudrez savoir à quoi cela correspond. Voici un tableau qui nous donne les fonctions de chacun de nos deux cerveaux.

CERVEAU       

CONSCIENT

Elément

Ecriture alphabétique

Temporel

Verbal

Analyse

Liens logiques

Sens

Découverte

Part du réel

JE:
identité propre

Autonomie

INTUITIF

Global

Ecriture idéo-visuelle

Spatial

Visuel, non verbal

Analogie

Catégories, listes

Intuition du sens

Reconnaissance

Part de la règle

ON:
conformité/groupe

Dépendance

Nous voyons que tout ce qui est à gauche, dans le cerveau conscient, est en effet ce qui manque actuellement aux enfants formés par la nouvelle pédagogie. Et tout ce qui est à droite, dans le cerveau intuitif, est ce que, de nos jours, on a choisi de développer à l’école, avec ce que l’on appelle justement la pédagogie du cerveau droit.

Les limites de ces méthodes sont particulièrement manifestes chez l’auditif. Il a besoin de partir de l’élément, de connaître la clé du code, on lui donne le global de l’écriture idéo-visuelle. Il a pour repère le temps, on le lui confisque, et l’on centre tous les apprentissages sur la forme et l’espace. Il a besoin de questionnements, d’explications, de liens logiques, on le fait taire, et on lui donne des règles à appliquer et des schémas à visualiser. Lui qui est si curieux et si indépendant, on l’oblige à la dépendance de ceux que l’on n’a pas ouverts à la lecture ni à l’écriture autonomes. Le voilà le surdéveloppement du cerveau droit dont on lui impute la faute. Heureusement que dans la vie, s’il est dans un milieu porteur, il va pouvoir développer un autre fonctionnement que celui que certains lui ont imposé à notre insu. Mais son avenir professionnel risque fort de souffrir considérablement d’un tel manque de formation scolaire.

De plus, croyez-vous que les visuels et les kinesthésiques puissent se développer correctement, eux, à l’école avec une pédagogie aussi déséquilibrée, qui choisit l’espace au détriment du temps, et ne développe que l’analogie et le respect de la règle ? En fait, on a besoin de nos deux cerveaux. L’accès au cerveau droit est inné, mais c’est l’éducation qui peu à peu nous ouvre aux fonctions de notre cerveau gauche : analyse, liens logiques, temps, identité propre. Si on laisse l’enfant sur la globalité de l’enfance, sur l’analogie, sur la non-différenciation entre lui et les autres, entre lui et le monde, on va empêcher ce passage vers la maturité. Il restera enfant dans un corps d’adulte, d’où la violence qui sourd dans notre société. C’est à l’éducateur de faire d’un enfant un homme mûr, responsable, et libre. Car c’est l’homme qui fait l’homme.

Pour aider les parents et les éducateurs à recentrer les enfants sur eux-mêmes, j’ai progressivement mis au point une méthode de restructuration de l’être. M. VAILLE et moi travaillons actuellement à l’élaboration de 3 dossiers pédagogiques :

1. Exercices de concentration à partir des perceptions diverses (disponible)

2. Manuel de grammaire structurante, qui développe tout ce qui s’est révélé essentiel à la construction de la personne

3. Manuel de mathématiques, qui donne les bases en partant de la manipulation, de l’observation, et de la démonstration. Qui part du réel pour aboutir à l’abstraction.

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