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Prévenir la dyslexie, la dysorthographie, la dyscalculie, la dyspraxie, et y remédier.

Conférence d'Elisabeth Nuyts, avril 2004 - page 4

II . 2. La dysorthographie

L’orthographe des nouvelles générations n’arrête pas de nous surprendre par sa fantaisie certes, mais aussi par son irrégularité. Certains sont toujours dysorthographiques, d’autres le sont dans certaines activités seulement. Pourquoi ces différences ?

Observons-les quand ils écrivent. Les uns sont incapables de copier sans erreurs, les autres copient correctement, ne font aucune erreur dans leurs auto-dictées, mais truffent leur écriture libre de fautes invraisemblables.

Pour comprendre le fonctionnement de mes élèves et les aider, je teste chez eux plusieurs types d’écriture :
- la copie,
- la réponse à des questions de compréhension sur un texte situé sous les yeux,
- et l’expression libre.

Cela revient à tester d’une part la durée de leur mémoire visuelle, et d’autre part l’intégration consciente de leurs informations.

Pour tester la copie, je leur donne à copier une à trois lignes d’un texte simple, et je coche d’un trait mon propre texte chaque fois qu’ils regardent le modèle.

Voici par exemple le travail d’un auditif dysorthographique :

On ra / con / te / cette au / tre / his / toir / e / sur / le co / q / et / l’éperv / ie / r.

Cet enfant a eu besoin de relever la tête très souvent pour recueillir des informations visuelles. Il a une toute petite mémoire visuelle (3 à 4 lettres), et n’a pas appris à la relayer par sa mémoire auditive. C’est ce type d’enfant qui va truffer même ses copies de fautes et d’omissions.

Interrogé, il me répondra qu’il copie ce qu’il voit, sans se parler. Il utilise donc le circuit direct œil/main de l’écriture mécanique. Il copie très lentement, sans comprendre ni mémoriser.

Voici maintenant le travail d’un kinesthésique dysorthographique :

Un jour, / l’épervier / pr / êta mille / pièces / d’or au soleil /. Comme / le soleil / tardait à / les lui rem / bour / ser, il se / rendi / t che / z lui / pour / récla / mer son / dû. /

Il a, lui, un empan de mémoire visuelle plus important. Mais il a relevé la tête à toutes les difficultés orthographiques : mots invariables, accents particuliers, terminaisons de verbes. Ce qui prouve qu’il ne les a pas intégrés. Mais nous voyons aussi que, chose plus grave, la quantité d’informations recueillies en une seule fois ne fait pas sens. (êta mille / ser, il se / mer son, etc.)

Certains, écrivant de la sorte un texte visuellement tout haché, se dictent quand même dans leur tête les sons lus à chaque prise d’informations. Le texte ainsi oralisé, même haché, prend alors sens pour eux, et ils pourront en mémoriser le sens s’il est simple. Un kinesthésique pourra restituer sans erreurs le texte ainsi copié mécaniquement dans un délai plus ou moins bref. Mais à long terme, la mémoire de ce travail s’effacera. Cela explique que d’excellentes notes aux auto-dictées puissent coexister chez lui avec une orthographe déplorable en écriture libre.

Or, dès que ces enfants, qu’ils soient auditifs ou kinesthésiques, apprennent à analyser les difficultés, puis à se dicter le texte, en épelant les mots difficiles, ils progressent tous très rapidement en compréhension, orthographe, et rapidité.

Il leur faut donc parler, épeler et analyser pour intégrer les règles d’orthographe à long terme. Ils ont tous appris leurs règles d’accords, mais, quand ils écrivent sans parler, il semblerait qu’ils ne puissent accéder à ces souvenirs. De fait, c’est la parole qui permet d’accéder consciemment aux souvenirs engrangés. Sans parole, ni intériorisée ni extériorisée, leur écriture est entièrement mécanisée. Plus la composante auditive des kinesthésiques est importante, plus sa mécanisation sera visible.

Nous venons de voir des copies sans parole, regardons maintenant l’impact de la parole sur l’écriture libre. Romain, totalement dysorthographique, était venu chez moi pour un bilan, avant son entrée en 5ème. Voici ce qu’il écrivit, au cours de la même séance, pour raconter un texte qu’il avait lu avec moi la semaine précédente.

Il s’est parlé dans sa tête, mais il n’a pas pris le temps d’évoquer la scène. Les lettres sont mal formées, et à part une confusion de sons (chou pour chaud) l’écriture est phonétique. Les phrases sont hachées, et les idées simplement juxtaposées.

Il a dit la phrase avant de l’écrire, a évoqué la scène, mais se l’est dictée sans que son écriture soit synchronisée avec sa parole. Il n’y a plus de confusions de sons, et déjà moins de fautes, même si le texte est légèrement plus court. Et surtout, c’est beaucoup plus logique, Zeff enfile ses gants deux points : ce n’est pas son premier combat. Il y a là la perception d’une relation de cause à effet.

Pour faciliter la synchronisation nécessaire de la parole et l’écriture, nous avons fait ensuite des exercices de syllabation : Che-mi-née lam-pa-dai-re ra-teau, etc. Puis nous avons repris son travail écrit.

Il a dit la phrase avant de l’écrire, a évoqué la scène, et a écrit son texte en synchronisant syllabe après syllabe sa parole et sa main. L’écriture s’est nettement améliorée, et les fautes sont moins graves.

Nous sommes passés à la copie : Après en avoir analysé les difficultés (passé simple et possessif), il a copié cette petite phrase à voix haute et en synchronisant parole et main, à l’allure de sa syllabation. Ce n’est plus du tout la même écriture.

Nous voyons là que la parole est nécessaire à l’écriture, mais insuffisante. Il faut y ajouter l’évocation et la synchronisation entre parole et main. D’où le travail sur la syllabation. Sans évocation l’écriture reste mécanique, et c’est la synchronisation qui permettra aux souvenirs, donc aux règles orthographiques, de remonter.

Dans la copie mécanique, l’œil et la main sont directement reliés, sans que l’information ne transite par la parole. Dans la dictée mécanique, c’est l’oreille et la main qui vont être reliés sans passer par la parole. C’est visible quand on interrompt des étudiants au milieu d’un cours qu’ils transcrivent littéralement sous la dictée. Ils n’ont aucune idée de ce qu’ils ont entendu, ni de ce qu’ils ont écrit. Prenons- en un exemple flagrant.

Un conférencier expliquait à un amphithéâtre bourré d’étudiants les merveilles de la canopée. Pendant deux heures, les étudiants avaient consciencieusement gratté le papier, recueillant la moindre parcelle d’information. A la fin de son exposé, l’orateur flatté de leur attention studieuse, leur demanda s’ils avaient des questions à lui poser. Non. Rien. Perplexe et déçu, le chercheur les quitta. Le professeur, gêné de l’attitude de ses étudiants, voulut en connaître les raisons. Agacé de ses remontrances, l’un d’eux, lui rétorqua :

- Comment voulez-vous que l’on pose des questions ! On ne sait pas ce qu’il nous a dit : on n’a pas encore relu nos notes.

Chez ces étudiants, l’oreille était bien reliée à la main, mais pas à la conscience parce qu’ils ne se parlaient pas en écrivant. Certains n’avaient jamais pris l’habitude de le faire, d’autres, qui pouvaient se parler en écriture libre, parce qu’ils écrivaient à l’allure de leur pensée, n’avaient pas appris à prendre des notes, ce qui leur aurait permis d’écrire consciemment à l’allure du discours entendu.

Pour mieux comprendre ce phénomène, reprenons maintenant le schéma du fonctionnement cognitif des visuels, des kinesthésiques, et des auditifs. Enlevons la parole. Que reste-t-il ?

Pour la copie : le circuit œil/main, une seule entrée, une seule sortie. Nous aurions un schéma identique pour l’écriture silencieuse d’une information entendue : le circuit oreille/main, toujours une seule entrée et une seule sortie. Une seule entrée, une seule sortie, c’est le circuit réflexe. C’est très rapide, mais totalement mécanique.

Comment en est-on arrivé à de tels résultats ?

En montant, dès la petite enfance, des circuits visuels et auditifs axés sur la forme ou le son, et décentrés du sens, avec des exercices du type suivant :

1. Exercices qui sortent l’écriture du sens

· Les silhouettes de mots : le mot pris pour une image

. Syllabes d’un mot à insérer dans un autre : lecture et écriture hors sens.

Dans le mot samedi, il faut prendre sa.
Dans maman, il faut prendre ma.

En fait il faut faire éclater un mot, même s’il s’agit de maman, pour en prendre une partie afin d’aller bouger le trou d’une phrase.

2. Exercices intitulés exercices de grammaire

· Les mots attachés

· Les phrases mélangées

Pour John Bradshaw, spécialiste de la répartition des fonctions cognitives entre chacun de nos deux hémisphères, ces exercices sont effectués par analogie par le seul cerveau droit. Or le Pr. Sperry, prix Nobel de médecine, nous a prouvé que ce cerveau traite l’information visuelle comme une image, de façon globale, intuitive et littérale. Sans la moindre interprétation.

De plus lire une phrase dont l’ordre des mots est tel que la phrase n’a pas de sens est éminemment perturbateur pour tous. Ces exemples que l’on reprend en Anglais sont particulièrement nocifs pour le petit auditif. Voyons s’il va pouvoir se rattraper dans les exercices auditifs.

3. Attention portée au son, et décentrée du sens

Exercices préconisés par Mme Charmeux, p.213 : « Il importe de ne jamais mêler ces deux apprentissages distincts, celui de la construction du sens et celui de la lecture à haute voix. » et que l’on nous propose encore dans le livret de lutte contre l’illettrisme. Dans ce livret, il est conseillé p 29 de « .. . détourner l’attention de la signification et focaliser sur la structure phonologique. », et page 25 «...mémoriser des mots inconnus inventés, pseudo mots à répéter dans des énoncés de plus en plus longs. »

4. Travail sur l’amplitude des mouvements oculaires.

Ce dernier exercice d’apparence anodine (comme les 3 précédents, il est extrait du livre scolaire « Lectures en Fête » CP, Hachette Education, 1993), est dangereux pour les petits du CP auxquels il est proposé : l’espace entre les mots est si grand qu’il occasionne des mouvements oculaires de grande amplitude très perturbateurs pour les petits auditifs. C’est un procédé utilisé parfois en psychiatrie à des fins très particulières. Il n’a pas sa place dans nos écoles.

Mais les dégâts de ces pratiques ne s'arrêtent pas à la dyslexie et à la dysorthographie. La liste ne cesse de s'allonger : dyscalculie, dyspraxie, dysynchronie, ... Au fil des 26 ans de recherche et d'observations sur le terrain, j'ai pu comprendre peu à peu le rôle de la parole et de l'analyse dans la mise en place de la lecture, de l'écriture, de l'écoute consciente, et donc dans l'accès à l'autonomie intellectuelle de nos enfants. Contrairement à ce que l'on croit souvent, les capacités de l'être sont innées, mais l'intelligence se construit. C'est à l'entourage de la construire, à la famille bien sûr, mais surtout à l'école où l'enfant passe le plus clair de son temps. Sans associer la parle et l'analyse à tous nos apprentissages, nous ne pouvons développer notre pensée langagière, cette petite voix avec laquelle nous dialoguons sans cesse, et qui nous permet de raisonner. En réduisant l'explication de textes à des questions littérales , on empêche l'enfant de monter sa pensée langagière et sa mémoire à long terme. Incapable de se concentrer, il est alors destabilisé, parfois violent contre lui-même ou contre les autres, et en outre extrêmement vulnérable à toute influence extérieure.

C'est pour aider les parents et les éducateurs que j'ai publié Dyslexie, Dyscalculie ... Préventions et Remèdes qui les aidera à remédier à tous ces manques.

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