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Prévenir la dyslexie, la dysorthographie, la dyscalculie, la dyspraxie, et y remédier.

Conférence d'Elisabeth Nuyts, avril 2004 - page 3

II. LES CONSTATS

Regardons maintenant ce que sont ces troubles de la lecture et de l’écriture.

II 1. La dyslexie

Elle touche le plus souvent des personnes qui ont développé une intelligence normale, voire supérieure à la moyenne, dans des activités non liées à la lecture ni à l’écriture.

Quels en sont les symptômes ?

Un accès difficile à la compréhension et à la mémorisation des informations lues
Des confusions de lettres (p, b, d, q, d’une part, et v et f d’autre part)
Des inversions ou des omissions de lettres, de syllabes ou de mots, voire de lignes entières.
Par contre, généralement, ces personnes ont une excellente analyse orale.

Devant ce trouble manifeste de la lecture et de l’écriture, avant que je n’aie compris le rôle de la parole, plusieurs hypothèses se présentaient à moi. Les confusions de lettres s’expliquaient-elles par des difficultés de perception ? Les inversions, par une mauvaise latéralisation, une mauvaise prise de repères ? Les omissions par une mémoire défaillante ? Ou était-ce lié, tout simplement à une mauvaise stratégie de lecture ? Sans causer de lésions, les dyslexies laissent à la longue des traces visibles dans le cerveau, traces que retrouvent les neurologues : problèmes de transfert interhémisphérique, et de suractivation du cerveau droit, ce cerveau qui traite essentiellement les données spatiales. Pourquoi ? J’en étais là de mes questions quand j’eus la chance de faire quelques expériences étonnantes.

Je savais que les auditifs étaient des enfants du verbe, mais je fus tout de même fort surprise lorsque je découvris que chez Alain, 8 ans, dyslexique, même les informations auditives avaient besoin du relais de la parole, de sa propre parole, pour atteindre sa conscience.

Il m’était arrivé en traînant les pieds derrière sa mère, attentive et patiente. Il avait le teint blafard, de grosses pastilles blanches sur le visage, le regard éteint, et l’œil gauche à demi fermé. Sa mère qui assistait à nos séances, découvrit au fil de notre travail l’importance de la parole chez son enfant. De sa propre parole. Elle se mit alors à lui faire répéter ce qu’elle voulait lui faire intégrer. Et c’est elle qui me confia les faits suivants :

Jusque là, il avait vécu dans son monde : il était incapable de trouver la moindre chose dans le réfrigérateur ou dans sa chambre qui était toujours dans un désordre innommable. Il mettait des heures pour travailler. Habituellement, les informations glissaient sur lui : il oubliait la moitié des consignes. En voiture, par exemple, il demandait vingt fois sa destination, sans pouvoir l’intégrer. Or, quand un jour sa mère la lui fit répéter, il intégra aussitôt l’information, et ne reposa plus la question. Le soir même, avant le coucher, elle lui fit répéter toutes les consignes d’hygiène, « brosse-toi les dents, lave-toi les mains et le visage, n’oublie pas les oreilles, etc.» Il n’omit aucune des consignes. Elle multiplia les expériences, et cet enfant qu’on menaçait de sortir des circuits scolaires usuels, découvrit ainsi, en parlant, en 2 mois d’été, le goût de vivre, et le plaisir de travailler. Guéri de sa dyslexie en moins d’un an de rééducation, il atteint la tête de sa classe. Son visage s’était coloré, ses taches blanches avaient disparu, et ses deux yeux, également ouverts, pétillaient désormais de malice et d’intelligence.

Toute puissance de la parole, de sa propre parole, qui lui avait permis de s’ouvrir au monde en percevant consciemment ce qu’il entendait et voyait. Il lui avait fallu parler pour entendre et parler pour voir. Mais alors, qu’en était-il de la lecture et de l’écriture chez les petits auditifs contraints par les nouvelles pédagogies de lire et d’écrire silencieusement dès le CP-CE1 ? Ce fut Mathias, qui, le premier, me donna la réponse.

A 8 ans, Mathias, dyslexique, se concentrait mal sur sa lecture. Craignant une mauvaise discrimination visuelle, je lui avais demandé de reproduire, le modèle sous les yeux, le puzzle géométrique suivant, à l’aide de 2 formes, des triangles et des losanges de 4 couleurs différentes.

En A. le modèle.

B. Bouche close, et le détail est primordial, il perçut 5 éléments sur 20 : 2 carrés sur 3, un seul losange, et aucun trapèze. La position du losange était erronée, les carrés bicolores et non unis.

C. Insatisfait, mais toujours bouche close, il fit un nouvel essai. Cette fois-ci, il perçut 8 éléments sur 20 : 2 trapèzes et 3 carrés, mais ne respecta ni leur couleur ni leur emplacement, ni leur orientation.

D. Or, quand je lui demandai d’effectuer ce puzzle à voix haute, il s’exécuta très facilement et sans la moindre erreur ni omission.

Sans parole donc, ni les couleurs, ni les formes, ni les orientations, ni les positions respectives de chacun de ces éléments n’avaient été perçues par ce petit dyslexique. Ne retrouve-t-on pas là tous les défauts du dyslexique ? Quelle est la différence en effet entre les p, b, d, q, si ce n’est la position et l’orientation de la barre par rapport au rond ? De plus, comment cet enfant aurait-il pu percevoir silencieusement la place respective des différentes lettres ou syllabes d’un mot, si, lorsqu’il ne parlait pas, il plaçait n’importe où les gros éléments de ce puzzle ? Et que dire des omissions ?

Ainsi donc pour voir et manipuler correctement, cet enfant avait impérativement besoin de parler. Tout comme Nicole avait besoin de parler, elle, pour pouvoir percevoir consciemment ce qu’elle tenait dans la main.

Petite dyslexique du même âge, Nicole était très maladroite de ses mains. Elle écrivait n’importe quoi et n’importe comment. Je m’empressai donc de travailler sa discrimination tactile. Je lui proposai dès son arrivée un jeu de TACTILO, jeu qui construit le circuit œil/parole/main, le circuit de l’écriture. Il lui fallait retrouver à tâtons, dans un sac, une figurine en résine dont elle avait la reproduction sous les yeux. Elle hésitait depuis 10 minutes, quand je lui dis : « Regarde, là, tu as le dessin d’un cône. Tu devrais le retrouver facilement : la pointe d’un cône, ça pique. »

Surprise, elle me répondit alors : « C’est drôle, je l’avais dans la main, justement. Mais je n’ai senti sa piqûre que quand vous me l’avez dit. »

Sa main avait donc besoin de l’intermédiaire de son oreille pour intégrer consciemment ce qu’elle touchait. Comment cette petite dyslexique aurait-elle pu coordonner lecture et écriture en classe, alors que, dans le silence, elle ne percevait même pas consciemment les objets qu’elle tenait dans sa main ?

Désormais, j’allais vérifier, à l’arrivée d’un enfant, qu’il soit dit dyslexique ou dysphasique, si ses informations tactiles et visuelles avaient correctement atteint le niveau de la perception consciente. Si ce n’était pas le cas, il me faudrait commencer par lui faire mettre en mots ce qu’il toucherait, ce qu’il verrait, et ce qu’il manipulerait, puisque le geste nécessite une coordination visuo-motrice.

C’est ainsi que je pus aider Ludovic, petit bavard de 3 ans, chez qui l’oralisation du geste était encore insuffisamment montée. Il se refusait à copier des bonshommes têtards dessinés silencieusement au tableau par sa maîtresse. Il finissait presque toujours par trouer sa feuille en trépignant : « Mais je ne peux pas, je ne peux pas ! ». Craignant d’entraver sa marche vers l’autonomie, sa jeune enseignante se refusait à l’aider. Bref, il partait mal. Dès 3 ans.

Or, il avait tout simplement besoin d’une parole qui commente son geste. C’est ce que faisait sa mère quand elle dessinait avec lui. Elle lui disait :

« Regarde, nous allons faire un petit bonhomme. Tu fais un grand rond pour le corps, et maintenant un petit rond pour la tête, au-dessus du grand, avec des cheveux tout autour. » Et lui, sans la moindre difficulté, reproduisait alors le bonhomme en murmurant « Je fais un grand rond… » Quand la maîtresse, prévenue, se mit elle aussi à parler en dessinant au tableau, et laissa les enfants murmurer, Ludovic put enfin dessiner en classe. L’enseignante fut alors bien surprise de constater l’effet apaisant de ce travail sur l’ensemble de la classe.

Ainsi donc la manipulation, le dessin, et sans doute l’écriture, nécessitaient-ils chez certains la coordination entre l’œil, la main, la parole et l’oreille. Et, de plus, détail non négligeable en cette période de violence, chez tous, cette coordination était apaisante. L’œil, la main, la parole et l’oreille, mais c’est là le circuit de l’écriture consciente ! C’est ROXANE qui me donna la preuve définitive que la dyslexie était bien liée à l’absence de parole.

Voici, en (a) ce que cette petite dyslexique de 7 ans copia silencieusement pendant que moi, je lui lisais le mot. Sa main fonctionnait bien en même temps que son œil et son oreille. Mais il y manquait la parole. Voici en b ce qu’elle écrivit quand elle répéta le mot elle-même. Le résultat était enfin correct, parce que toutes ses entrées étaient sollicitées en même temps : l’œil, la bouche, l’oreille et la main.

Désormais, j’exigeai donc de mes petits dyslexiques qu’ils parlent en écrivant. Et en effet, la différence était évidente.

C’était donc bien cela, la clé de la dyslexie, ou du moins des dyslexies que j’ai dû traiter au cours de mes 25 années de recherches. Certains enfants ont besoin, au moment de leurs premiers apprentissages, de parler pour voir, pour manipuler, pour dessiner et écrire, et aussi pour penser logiquement.

On comprend le calvaire de ces enfants à l’école dès la grande maternelle, si les mots leur sont présentés globalement. On comprend aussi l’angoisse que vont ensuite générer chez eux la lecture et l’écriture silencieuses et rapides.

Une méthode d’apprentissage de lecture globale, silencieuse et rapide provoque des dysfonctionnements graves chez l’auditif. Elle empêche les informations lues ou écrites d’être traitées par les aires auditives du cerveau verbal et analytique. Or c’est justement dans les aires auditives de notre cerveau gauche que sont traitées la lecture et l’écriture de nos langues occidentales. Le Pr. SPERRY, prix Nobel de médecine dans les années 80, nous l’a amplement démontré.

Mais alors, si l’écriture doit être traitée comme la lecture par les aires auditives du cerveau verbal et analytique, que ferait la pédagogie silencieuse de l’apprentissage de l’écriture ? La dysorthographie n’aurait-elle pas la même origine que la dyslexie ?

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